Het ‘geef-me-niet-de-beurt-register’, Lubach en experts over de leescrisis

Geplaatst door Rosalie Anstadt op 3 oktober 2020
Hoe Zondag met Lubach op hilarische wijze een deel van de huidige leescrisis blootlegt en wat er volgens experts tijdens het rondetafelgesprek met de Tweede Kamer nog meer aan de hand is.

“Waarom vind jij lezen niet leuk?” vraagt een docent aan een onderuitgezakte middelbare scholier in een fragment uit Zondag met Lubach. “Geen interesse”, antwoordt de leerling. Lubach tegen de kijker: “Geen interesse? Het Nederlandse onderwijs is tegenwoordig een soort enquête: ‘Mag ik u een paar vragen stellen over scheikunde? Nee hoor dank u wel, geen interesse. En als het goed is sta ik in het geef-me-niet-de-beurt-register’.”

Arjen Lubach sloeg afgelopen zondag de spijker op z’n kop met zijn aflevering over de leescrisis in het  Nederlandse onderwijs. In vijftien minuten legt het programma op hilarische wijze de vinger op de zere plek; de leescrisis onder de Nederlandse jeugd wordt voor een belangrijk deel veroorzaakt door het vak ‘begrijpend lezen’. Dit vak, dat in hoofdzaak bestaat uit het aanleren van leesstrategieën, wekt veel leesweerstand op onder leerlingen uit het primair en voortgezet onderwijs.

Maar het is niet alleen het vak ‘begrijpend lezen’ dat leesweerstand oproept, met een dalende leesvaardigheid als gevolg. Een kwart van de vijftienjarigen is laaggeletterd (PISA-2018). Tijdens het rondetafelgesprek ‘Leesvaardigheid’ met de Tweede Kamer op woensdag 23 september 2020, noemden experts nog een aantal oorzaken, waaronder: niet-leesrijpe kinderen al leesonderwijs aanbieden, te weinig leesbegeleiding vanaf groep 6 en een huidige pabo-generatie die zelf niet kan lezen.

Leesrijpheid

In het huidige onderwijssysteem starten de meeste kinderen met een vorm van leesonderwijs in de kleuterklas. Volgens ontwikkelingspsycholoog dr. Ewald Vervaet van de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (WSK), die deelnam aan het rondetafelgesprek, werkt dit averechts omdat kleuters nog niet leesrijp zijn: “Leesvaardigheid ontwikkelt zich bij kinderen van binnenuit. Leesrijpheid staat daarin centraal.”

Volgens Vervaet domineert onder veel ontwikkelingspsychologen, onderwijskundigen en opvoedkundigen de onjuiste visie dat leesvaardigheid van buitenaf aan te brengen is door middel van directe instructie. Bovendien ontkennen velen van hen het bestaan van vier leesontwikkelingsfasen: hakken – hakken en gissen – hakken en plakken – onmiddellijk lezen.

Hierdoor krijgen kinderen leesonderwijs aangeboden, terwijl zij hier neurologisch en psychologisch nog niet aan toe zijn: “Letters flitsen in kinderdagverblijven, eisen dat een kind in groep 1 tien letters moet kennen, een programma als Bouw! dat al heel vroeg met kinderen aan de slag gaat; dit alles heeft slechts negatieve effecten. Er is geen kind eerder of beter door gaan lezen. Ja zelfs, ze zijn er allemaal slechter door gaan lezen. Kinderen in de kleuterfase, die voor een taak staan die boven hun mentale vermogen ligt, krijgen een afkeer van lezen en boeken en dat werkt de hele verdere schoolcarrière door.”

Directe instructie en preventieve interventie

Andere experts die aanwezig waren bij het rondetafelgesprek, onder wie emeritus hoogleraar orthopedagogiek Aryan van der Leij, zijn het niet eens met de theorie dat je pas leesonderwijs moet aanbieden als kinderen leesrijp zijn. In zijn position paper voor het rondetafelgesprek schrijft Van der Leij:

‘(Zelf)ontdekkend leren, probleemgestuurd leren, onderzoekend leren en ervaringsgericht onderwijs is mogelijk geschikt voor het aanleren van natuurwetten (als de appel uit een boom valt, leer je vanzelf de zwaartekracht kennen), maar ongeschikt voor het aanleren van een cultureel bepaalde vaardigheid als de instrumentele vaardigheid in lezen (en spelling).’

Volgens Van der Leij daalt de leesvaardigheid onder leerlingen omdat hun technische leesvaardigheid afneemt. Dit komt volgens hem doordat weinig scholen voldoen aan de kenmerken van ‘effectief beheersingsgericht onderwijs’, waaronder:

  • Directe instructie;
  • Convergente differentiatie (Een minimum (lees)doel voor de groep als geheel. Alle leerlingen doen mee aan de  klassikale instructie. Daarna is er verlengde instructie voor zwakke lezers en verdiepingsstof voor de meer- en hoogbegaafde kinderen);
  • Feedback op het leesproces;
  • Preventieve interventie ter voorkoming van leesproblemen in geval van risico’s in groepen 2-4;
  • Continuïteit van oefening in vloeiend lezen in groepen 4-8;
  • De inzet van (peer) tutors (bijvoorbeeld een zwakke lezer aan een goede lezer koppelen en hen samen teksten laten lezen).

Kentering vanaf groep 6

Een andere oorzaak van de dalende leesvaardigheid- en motivatie die tijdens het rondetafelgesprek werd genoemd, is de kentering die in het leesonderwijs plaatsvindt vanaf groep 6. Vanaf dit leerjaar lezen leerlingen abstractere teksten en neemt tegelijkertijd de begeleiding door de leerkracht af.

Hoogleraar leesgedrag Roel van Steensel: “Dat verschijnsel is niet nieuw. Dit gebeurde ook in de jaren ’70. Vanaf groep 6 gaan kinderen andere teksten lezen. Lezen krijgt een andere functie: ‘lezen om te leren’. Het accent verschuift naar informatieve, complexere teksten. Daar kunnen niet alle leerlingen mee uit de voeten. Bovendien krijgen leerlingen vanaf groep 6 ook minder begeleiding, vanuit school en huis, vanuit de gedachte: ‘ze kunnen nu technisch lezen’.”

Emeritus hoogleraar orthopedagogiek Aryan van der Leij bevestigt het beeld dat leerlingen te snel zelfstandig moeten werken en te weinig leesbegeleiding krijgen: “Er wordt teveel aan de leerling overgelaten, de leerling moet te snel te zelfstandig werken. Terwijl de leerkracht belangrijker is dan de methode; adequate instructie is essentieel.”

De informatieve, complexe teksten die leerlingen vanaf groep 6 moeten lezen komen vaak uit een methode voor ‘begrijpend lezen’. Een vak waar Lubach van gruwelt: “Ik heb het zelf ook meegemaakt, want ik hou best wel van lezen, maar niet toen ik op school zat. Toen haatte ik het. En dat kwam door het vak ‘begrijpend lezen’. Dan kreeg je zo’n gekke, droge tekst en die moest je dan ‘begrijpen’. Begrijpen is dan vooral het benoemen van de structuur van de tekst, en verbanden tussen alinea’s aanwijzen op basis van zogenaamde signaalwoorden. Of je moet hoofdpunten en nevenpunten benoemen. Of aangeven waar het middenstuk ophoudt. Dat is toch vreselijk?!”

Feiten en bronnen uit Zondag met Lubach

Op zondag 27 september stond in deze aflevering van Zondag met Lubach de leescrisis onder de Nederlandse jeugd centraal.

  • In 2003 was elf procent van de vijftienjarigen laaggeletterd, in 2018 was dit gestegen naar vijfentwintig procent (PISA-2018);

  • In 2012 stond Nederland op de vijfde plek in de ranglijst ‘leesvaardigheid EU-landen’ (PISA-2012), in 2018 was Nederland gezakt naar de dertiende plek (PISA-2018);

  • Nederlandse vijftienjarigen hebben het minste leesplezier van alle deelnemende OECD-landen en staan daarmee op plek 78 (PISA-2018);

  • Bij het schoolvak Nederlands werd in 1996 vijfentwintig procent van de tijd besteed aan het onderdeel ‘leesvaardigheid’. In 2012 steeg dit naar zestig procent, terwijl het leesniveau intussen daalde (Groningen University 2017);

  • De hoeveelheid tijd die werd besteed aan ‘literatuur’ daalde van vijfendertig procent in 1996 naar negen procent in 2012 (Groningen University 2017).

Pabo-studenten

Een derde oorzaak voor de ‘leescrisis’ die tijdens het rondetafelgesprek wordt genoemd, is de huidige generatie pabo-studenten.

Volgens hoogleraar vroegmoderne letterkunde Els Stronks komen zij voort uit een onderwijssysteem dat er al een tijd is en waarbij het vak Nederlands, in vergelijking met andere vakken, niet is veranderd: “Pabo-studenten zijn opgegroeid met een bepaalde manier van naar teksten kijken en over leesonderwijs denken. Als je dat zou willen veranderen, dan zal daar een extra investering nodig zijn. Zij komen voort uit een onderwijssysteem dat er al een tijd is. Daarom kun je met zoveel zekerheid zeggen dat het niet een soort tijdelijke tendens is. Dit is iets dat we al een tijd zo aanpakken en daar komen nu ook die studenten vandaan. Ze lezen zelf ook minder en vinden het moeilijk om anderen te leren hoe je een tekst aanpakt. Dat hebben ze zelf niet vaak ervaren. Dus het begin zou zijn: maak van hen ook goede lezers.”

Aanbevelingen van experts in rondetafelgesprek Tweede Kamer

Pabo-studenten ‘leren lezen’ is een eerste stap. Andere mogelijke oplossingen die tijdens het rondetafelgesprek werden geopperd zijn:

  • Leerkrachten bieden pas leesonderwijs aan als kinderen leesrijp zijn (hierover verschillen experts van mening);
  • Leerkrachten blijven kinderen begeleiden met lezen, ook als hun technisch leesniveau al op orde is;
  • Leerkrachten verbinden activiteiten aan teksten om de vaardigheden ‘reflecteren en evalueren’ – het onderdeel waarop Nederlandse vijftienjarigen het slechtst scoren – te oefenen. In plaats van droge leesstrategieën en trucjes gaat de leerkracht met de leerlingen in gesprek over een tekst: ‘Wat vind jij van de tekst?’ ‘Ben je het met de auteur eens?’ ‘Wie is het er niet mee eens?’ ‘Op basis van welke argumenten?’;
  • Maak de pabo’s wetenschappelijk;
  • Geef de leerkracht ruimte en vrijheid bij het curriculum. Zij moeten het leesonderwijs in de praktijk uitvoeren, maak ze hiervan eigenaar;
  • Scholen voor VVE stimuleren de vroege taalontwikkeling van kinderen door middel van voorlezen, zingen en taal-spelactiviteiten. Hierbij ligt de nadruk op spelenderwijs werken aan woordenschat;
  • Investeer in ouder/kind-programma’s voor jonge kinderen. Een gefocuste aanpak – niet teveel tegelijkertijd willen – werkt hierbij het best. Boekstart en de VoorleesExpress zijn hiervan goede voorbeelden;
  • Ontwikkel een geïntegreerde leesaanpak op basisscholen, waarbij een duidelijke doorgaande leerlijn is. Leerkrachten uit verschillende jaargroepen gaan met elkaar in gesprek over het leesonderwijs op hun school. Een leerkracht uit groep 6 is ervan op de hoogte hoe collega’s in groepen 3 en 4 leesonderwijs aanbieden, zodat kinderen een ononderbroken leesontwikkeling doormaken;
  • Financier op nationaal niveau bewezen effectieve leesmotivatieprojecten. Effectieve leesmotivatieprojecten bevatten de volgende elementen: aandacht voor de verschillende interesses van leerlingen, keuzevrijheid in boeken, een goed boekenaanbod en het ontwikkelen van zelfvertrouwen in lezen.

Toekomst

De huidige leescrisis is complex. Zo is in dit artikel de rol van digitalisering en social media nog niet eens genoemd. Bovendien is er niet één hapklare oplossing om leerlingen weer te laten genieten van lezen en hun vaardigheid op te schroeven. Maar wellicht kunnen onderwijs én politiek op verschillende keuzes die in het verleden zijn gemaakt en die averechts bleken te werken, terugkomen. Misschien hebben kleine veranderingen in het curriculum en goed leesonderwijs aan pabo-studenten al enig effect. In ieder geval heeft de huidige leescrisis de aandacht van zowel onderwijs, politiek als media. Dat er iets moet veranderen staat vast. Hopelijk ontstaat er en nieuwe, wetenschappelijk onderbouwde, visie op goed, effectief leesonderwijs en hoeft het ‘geef-me-niet-de-beurt-register’ niet echt in het leven geroepen te worden.